«Quando ci troviamo di fronte a ciò che è precario, un empito di emozioni altera il normale corso dell’esistenza». In tali condizioni, la scelta si delinea come una «risposta contrastata», attraversata da «paura e speranza, gioia e dolore, avversione o attrazione», che rimandano a un presente carico di futuri possibili. Nella prospettiva di John Dewey, la precarietà è la dimensione di incertezza intrinseca a ogni vissuto, intesa come situazione di problematicità radicale legata allo sforzo di adattamento e di evoluzione della persona. L’esperienza, infatti, è un intreccio di «modi di fare e di patire», dove l’emozione segnala la profondità del coinvolgimento soggettivo. È in questo spazio che prende forma la “cura”, intesa come quella qualità esistenziale che segnala come l’esito della situazione, pur entro orizzonti ristretti, continui a essere significativo per chi la vive. Una cura che si manifesta, al contempo, come «tensione, inquietudine, ansia»6 e come «affettuosa attenzione verso ciò le cui potenzialità ci stanno a cuore». Proprio tale coinvolgimento costituisce la forza propulsiva dell’attività intelligente, ossia di quella pratica simbolica di ricerca e indagine che si attiva quando l’equilibrio abituale si incrina. Il processo conoscitivo prende infatti avvio precisamente in questa frattura: l’incertezza non rappresenta un limite, ma la condizione generativa dell’indagine, ciò che rende possibile il processo di attribuzione di significato e la trasformazione della situazione vissuta. Se, sul piano dell’esperienza, la precarietà si configura come una sua dimensione costitutiva, sul piano sociologico essa assume una fisionomia diversa, presentandosi come una restrizione dell’orizzonte delle scelte effettivamente praticabili. In questa prospettiva, il termine designa una condizione di insicurezza materiale e simbolica prodotta da specifici processi socio-economici. L’incertezza non si configura più come spazio di apertura, ma come effetto di vincoli strutturali che incidono in modo diseguale sulle opportunità disponibili, limitando concretamente i margini di azione e di autodeterminazione. Il presente contributo si apre con una genealogia del precariato dalla quale emerge come i due significati della precarietà possano risultare intrecciati. Se, nella sua accezione pedagogica, essa può configurarsi come risorsa – in quanto attiva processi di indagine e trasformazione – nella sua declinazione sociologica tende invece a stabilizzarsi come vincolo che riduce l’effettiva esercitabilità dell’autonomia. È in questo scarto che si colloca la tensione che attraversa le pratiche di orientamento: un bilanciamento tra una concezione dell’incertezza come spazio di crescita e la realtà sociale di una precarizzazione che restringe e distribuisce in modo diseguale le possibilità di trasformare l’esperienza in progetto. La precarietà, intesa come incertezza che sollecita riflessività, è stata progressivamente assunta entro un quadro neoliberista che la traduce in richiesta permanente di adattamento individuale. Ciò che, sul piano dell’esperienza, costituisce il motore della trasformazione – la rottura dell’equilibrio che attiva indagine e ricostruzione – viene così riformulato come esigenza di continua auto-ottimizzazione. In questo slittamento, la precarietà non è più occasione di elaborazione critica della situazione, ma criterio implicito di selezione, perché legittima processi di responsabilizzazione che spostano sulle persone l’onere di compensare scarti prodotti da condizioni strutturali. In tale scenario, l’orientamento scolastico-universitario assume un carattere strutturalmente ambivalente: anziché aprire spazi di possibilità ed emancipazione, può contribuire a normalizzare l’adattamento all’esistente, alimentando l’idea che la riuscita dipenda esclusivamente dalla capacità individuale di gestire l’incertezza. In questo senso, si configura il rischio di produrre ciò che Dewey definisce “esperienze diseducative”, ossia quelle che restringono la libertà di movimento e riducono la sensibilità verso possibilità future. Se l’orientamento si limita a preparare all’adattamento, esso rischia di produrre proprio quell’“incallimento” dell’esperienza che diminuisce la capacità di reagire in modo intelligente alle situazioni e ne limita il campo di sviluppo. L’intento di questo contributo è quello di avviare una riflessione critica sugli effetti che le condizioni di precarietà producono sui processi di scelta formativa e professionale, spesso al di là – e talvolta in contraddizione – delle finalità dichiarate emancipative dalle pratiche orientative. A partire da tale analisi, il contributo presenta i risultati di una ricerca empirica volta a indagare la transizione scuola-università attraverso un’analisi quanti-qualitativa delle esperienze della popolazione studentesca dell’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa – Napoli
L'orientamento come dispositivo di precarizzazione? Riflessioni pedagogiche sui processi di riproduzione nelle “scelte” formative e professionali
Melania Talotti
2026-01-01
Abstract
«Quando ci troviamo di fronte a ciò che è precario, un empito di emozioni altera il normale corso dell’esistenza». In tali condizioni, la scelta si delinea come una «risposta contrastata», attraversata da «paura e speranza, gioia e dolore, avversione o attrazione», che rimandano a un presente carico di futuri possibili. Nella prospettiva di John Dewey, la precarietà è la dimensione di incertezza intrinseca a ogni vissuto, intesa come situazione di problematicità radicale legata allo sforzo di adattamento e di evoluzione della persona. L’esperienza, infatti, è un intreccio di «modi di fare e di patire», dove l’emozione segnala la profondità del coinvolgimento soggettivo. È in questo spazio che prende forma la “cura”, intesa come quella qualità esistenziale che segnala come l’esito della situazione, pur entro orizzonti ristretti, continui a essere significativo per chi la vive. Una cura che si manifesta, al contempo, come «tensione, inquietudine, ansia»6 e come «affettuosa attenzione verso ciò le cui potenzialità ci stanno a cuore». Proprio tale coinvolgimento costituisce la forza propulsiva dell’attività intelligente, ossia di quella pratica simbolica di ricerca e indagine che si attiva quando l’equilibrio abituale si incrina. Il processo conoscitivo prende infatti avvio precisamente in questa frattura: l’incertezza non rappresenta un limite, ma la condizione generativa dell’indagine, ciò che rende possibile il processo di attribuzione di significato e la trasformazione della situazione vissuta. Se, sul piano dell’esperienza, la precarietà si configura come una sua dimensione costitutiva, sul piano sociologico essa assume una fisionomia diversa, presentandosi come una restrizione dell’orizzonte delle scelte effettivamente praticabili. In questa prospettiva, il termine designa una condizione di insicurezza materiale e simbolica prodotta da specifici processi socio-economici. L’incertezza non si configura più come spazio di apertura, ma come effetto di vincoli strutturali che incidono in modo diseguale sulle opportunità disponibili, limitando concretamente i margini di azione e di autodeterminazione. Il presente contributo si apre con una genealogia del precariato dalla quale emerge come i due significati della precarietà possano risultare intrecciati. Se, nella sua accezione pedagogica, essa può configurarsi come risorsa – in quanto attiva processi di indagine e trasformazione – nella sua declinazione sociologica tende invece a stabilizzarsi come vincolo che riduce l’effettiva esercitabilità dell’autonomia. È in questo scarto che si colloca la tensione che attraversa le pratiche di orientamento: un bilanciamento tra una concezione dell’incertezza come spazio di crescita e la realtà sociale di una precarizzazione che restringe e distribuisce in modo diseguale le possibilità di trasformare l’esperienza in progetto. La precarietà, intesa come incertezza che sollecita riflessività, è stata progressivamente assunta entro un quadro neoliberista che la traduce in richiesta permanente di adattamento individuale. Ciò che, sul piano dell’esperienza, costituisce il motore della trasformazione – la rottura dell’equilibrio che attiva indagine e ricostruzione – viene così riformulato come esigenza di continua auto-ottimizzazione. In questo slittamento, la precarietà non è più occasione di elaborazione critica della situazione, ma criterio implicito di selezione, perché legittima processi di responsabilizzazione che spostano sulle persone l’onere di compensare scarti prodotti da condizioni strutturali. In tale scenario, l’orientamento scolastico-universitario assume un carattere strutturalmente ambivalente: anziché aprire spazi di possibilità ed emancipazione, può contribuire a normalizzare l’adattamento all’esistente, alimentando l’idea che la riuscita dipenda esclusivamente dalla capacità individuale di gestire l’incertezza. In questo senso, si configura il rischio di produrre ciò che Dewey definisce “esperienze diseducative”, ossia quelle che restringono la libertà di movimento e riducono la sensibilità verso possibilità future. Se l’orientamento si limita a preparare all’adattamento, esso rischia di produrre proprio quell’“incallimento” dell’esperienza che diminuisce la capacità di reagire in modo intelligente alle situazioni e ne limita il campo di sviluppo. L’intento di questo contributo è quello di avviare una riflessione critica sugli effetti che le condizioni di precarietà producono sui processi di scelta formativa e professionale, spesso al di là – e talvolta in contraddizione – delle finalità dichiarate emancipative dalle pratiche orientative. A partire da tale analisi, il contributo presenta i risultati di una ricerca empirica volta a indagare la transizione scuola-università attraverso un’analisi quanti-qualitativa delle esperienze della popolazione studentesca dell’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa – NapoliI documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
