The essay opens a space to reflecte on the theme of educational poverty through a theoretical and methodological proposal that invests policies and services for children in a strategic role in order to re-design a territorial ecosystem and to qualify in a pedagogically way social/ed- ucational spaces and activities aimed at minors and parenthood. A pedagogical quality that needs of education professionals, therefore of their training and their ‘posture’ as researchers in situation, and also of a strategic urban planning able to combine a ‘vision’ of cities that contains the idea of urban space with its educational community, attentive to the complexity of the dynamics that produces inequalities, margins and so different forms of poverty. In this sense, and recovering an institutional responsibility connected to responsibility of each pro- fessional, the essay also highlights what was thought and experimented in the implementation of the IRIS project (Interventions to Requalify and Innovate the School) related to nursery schools and services for the childhood of the Municipality of Naples. Socio-educational and urban policies are read as tools to connect and articulate in a pedagogical, emancipatory, transformative key, structural and integrated actions that can answer to people’s needs, nur- turing and enhancing their ability/need to participate in life and the construction-regenera- tion of social/territorial ties. In other words, it is a matter of recovering for the socio-educa- tional professions and for the institutional decision-makers and planners of educational pol- icies and services, to develope sensitiveness and industriousness, that Vita Activa traced by Arendt (1958), as a specification of the human condition. An active and therefore highly inter- active and participatory condition that everyone is called upon to recover and nourish, pre- cisely through a quality of the gesture and of the educating practice that goes far beyond the ‘spaces’ intended for education. “Education is not an island”, argued Jerome Bruner (1996), and in this sense educational policies and services must be connected to a more extensive and complex culture of education that emerges precisely from urban, social and cultural dynamics, and finds in the extra-daily educational space a real possibility of social innovation. The (ped- agogical) quality of educational services in the institutional framework of Welfare is therefore that possibility of the policy to develope agency and generating social innovation capable to fight educational poverty and the phenomena with which it occurs. Pedagogical quality needs to take shape and make space by regenerating itself in new practices that work precisely on the link between bodies and spaces, and on their mutual interaction capabilities. The writing is therefore crossed by an evident epigenetic gaze that holds epistemological re- flection and its methodological request together, and qualifies educational practices as “gyms” of citizenship and social cohesion in a transformative and regenerative key, both individually and politically of policies, so as to bring out the ‘embodied’ methodology (Pfeifer and Bongard, 2007) as a bio-political approach to the ‘sensitive’ government of the ‘living’: because education and politics can together redesign a new ecosystem for the generative pro- cess of the living creature (Dewey, 1934).

Il saggio apre uno spazio di riflessione sul tema della povertà educativa attraverso una pro- posta teorica e metodologica che investe le politiche e i servizi per l’infanzia di un ruolo stra- tegico nel ridisegno di un ecosistema territoriale in grado di qualificare in chiave pedagogica gli spazi e le attività rivolte ai minori e alla genitorialità. Una qualità pedagogica che passa per i professionisti dell’educazione, quindi per la loro formazione e per la loro postura da ricercatori in situazione, e anche per una pianificazione urbanistica strategica in grado di coniugarsi con una ‘visione’ di città che contenga l’idea di spazio urbano e di relativa comu- nità educante, attenta alla complessità delle dinamiche che producono diseguaglianze, margi- nalità e le molte forme di povertà. In questo senso, e recuperando una responsabilità istituzio- nale connessa alla responsabilità di ciascun professionista, il saggio fa emergere anche quanto pensato e sperimentato nell’attuazione del progetto IRIS (Interventi per Riqualificare e Inno- vare la Scuola) riferito agli asili nido e ai servizi per l’infanzia del Comune di Napoli. Politiche socio-educative e politiche urbane vengono lette come strumenti per connettere e ar- ticolare in chiave pedagogica, emancipativa, trasformativa, le azioni strutturali e integrate in grado di rispondere ai bisogni dell’infanzia e al ruolo dei professionisti dell’educazione, perché proprio a partire da questi professionisti si possa nutrire e potenziare la loro capacità/necessità di partecipazione alla vita e alla costruzione-rigenerazione dei legami sociali/territoriali, in chiave di contrasto alla povertà educativa. Si tratta cioè di recuperare per le professioni socio- educative e per i decisori istituzionali e i pianificatori delle politiche e dei servizi educativi, quella ‘sensibilità’ e quella operosità, e quindi quella Vita Activa, rintracciata dalla Arendt (1958) come specifica della condizione umana. Una condizione, quella sensibile e activa, quindi altamente interattiva e partecipativa, che ciascuno è chiamato a recuperare e a nutrire, proprio attraverso una qualità del gesto e della pratica educante che va ben oltre gli ‘spazi’ destinati all’educazione. “L’educazione non è un’isola”, sosteneva Jerome Bruner (1996), e in questo senso le politiche e i servizi educativi si devono riconnettere a una più estesa e complessa cultura dell’educazione che emerge proprio dalle dinamiche urbane, sociali, culturali, e trova nello spazio extra-quotidiano dell’educativo una possibilità concreta di innovazione e di nuova traiet- toria. La qualità (pedagogica) dei servizi educativi in un quadro istituzionale di Welfare, è dun- que quella possibilità della policy di tradursi in agency e di generare innovazione sociale ovvero variazioni sul piano della povertà educativa e dei fenomeni con cui si manifesta. La qualità (pedagogica) ha necessità di prendere corpo e di farsi spazio rigenerandosi in nuove pratiche che lavorino proprio sul nesso tra corpi e spazi, e sulla loro reciproca capacità di interazione.

Educatori come designer degli spazi perFormativi. Asili nido come ‘fabbriche’ di cittadinanza e innovazione sociale

Maria D'Ambrosio
2020

Abstract

Il saggio apre uno spazio di riflessione sul tema della povertà educativa attraverso una pro- posta teorica e metodologica che investe le politiche e i servizi per l’infanzia di un ruolo stra- tegico nel ridisegno di un ecosistema territoriale in grado di qualificare in chiave pedagogica gli spazi e le attività rivolte ai minori e alla genitorialità. Una qualità pedagogica che passa per i professionisti dell’educazione, quindi per la loro formazione e per la loro postura da ricercatori in situazione, e anche per una pianificazione urbanistica strategica in grado di coniugarsi con una ‘visione’ di città che contenga l’idea di spazio urbano e di relativa comu- nità educante, attenta alla complessità delle dinamiche che producono diseguaglianze, margi- nalità e le molte forme di povertà. In questo senso, e recuperando una responsabilità istituzio- nale connessa alla responsabilità di ciascun professionista, il saggio fa emergere anche quanto pensato e sperimentato nell’attuazione del progetto IRIS (Interventi per Riqualificare e Inno- vare la Scuola) riferito agli asili nido e ai servizi per l’infanzia del Comune di Napoli. Politiche socio-educative e politiche urbane vengono lette come strumenti per connettere e ar- ticolare in chiave pedagogica, emancipativa, trasformativa, le azioni strutturali e integrate in grado di rispondere ai bisogni dell’infanzia e al ruolo dei professionisti dell’educazione, perché proprio a partire da questi professionisti si possa nutrire e potenziare la loro capacità/necessità di partecipazione alla vita e alla costruzione-rigenerazione dei legami sociali/territoriali, in chiave di contrasto alla povertà educativa. Si tratta cioè di recuperare per le professioni socio- educative e per i decisori istituzionali e i pianificatori delle politiche e dei servizi educativi, quella ‘sensibilità’ e quella operosità, e quindi quella Vita Activa, rintracciata dalla Arendt (1958) come specifica della condizione umana. Una condizione, quella sensibile e activa, quindi altamente interattiva e partecipativa, che ciascuno è chiamato a recuperare e a nutrire, proprio attraverso una qualità del gesto e della pratica educante che va ben oltre gli ‘spazi’ destinati all’educazione. “L’educazione non è un’isola”, sosteneva Jerome Bruner (1996), e in questo senso le politiche e i servizi educativi si devono riconnettere a una più estesa e complessa cultura dell’educazione che emerge proprio dalle dinamiche urbane, sociali, culturali, e trova nello spazio extra-quotidiano dell’educativo una possibilità concreta di innovazione e di nuova traiet- toria. La qualità (pedagogica) dei servizi educativi in un quadro istituzionale di Welfare, è dun- que quella possibilità della policy di tradursi in agency e di generare innovazione sociale ovvero variazioni sul piano della povertà educativa e dei fenomeni con cui si manifesta. La qualità (pedagogica) ha necessità di prendere corpo e di farsi spazio rigenerandosi in nuove pratiche che lavorino proprio sul nesso tra corpi e spazi, e sulla loro reciproca capacità di interazione.
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: http://hdl.handle.net/20.500.12570/18820
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